论思想政治理论课的隐性教学
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论思想政治理论课的隐性教学

2022-05-16 00:02:45 投稿作者: 点击:

[摘要]隐性教学相对于显性教学具有间接性、暗示性、心理认知过程的无意识性等特点。思想政治理论课所具有的思想性、政治性、教育性的特点决定了隐性教学在该学科教学中具有特殊的重要性。厘清思想政治理论课教学过程中的各种隐性因素及其作用,才能使之在教学过程中协调而相得益彰。

[关键词]隐性教学 思想政治理论课教学特点 思想政治理论课教学因素

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1007-192X(2006) 01-0050-04

经济全球化和我国改革开放的不断深入发展,对新世纪的思想政治理论课教学提出了更高的要求和新的挑战,决定了思想政治理论课教学必须突破原有模式,不断创新。就教学途径而言,探索如何有批判性地借鉴和吸收国外大学先进的人文教育、通识教育等的隐性教学,总结我国思想政治理论课教学在此方面的经验,使之与规范化的显性课程式教学有机地结合与互动,对提升思想政治理论课的教学品质,增强思想政治理论课教学的实效性具有重要意义。

一、隐性教学及其特点

教学的基本途径有两个方面:显性和隐性。一般来说,显性教学是基本方面,隐性教学以显性教学为基础。显性教学是指学习过程中的施教主体和受教主体具有直接的对应关系,且有明确的教学目的、计划和固定集中的学习场地,一般要进行某种成绩测定的规范性等特点。隐性教学则是指学习过程中没有确定的施教主体,也无需明确的教学目的、计划和固定集中的学习场地,而是受教者在一定的环境和人文景观中由外在环境知觉潜移默化式地引起心理情感知觉改变和建构的一种学习过程,具有间接性、暗示性、心理认知过程的无意识性、角色的不由自主性和教育过程的跨时空性等特点。

隐性教学的间接性特点是指隐性教学没有显性教学中那样有直接的教学内容、问题,甚至要有计划地做许多的题解或试验来达到某种教学目的,相反它一般不与教学计划直接相联系,也不一定与学科相联系,且非直接由教师所传授,学生在隐性课程中的习得往往不是直接地针对某种问题,更多时候是无意识的收获,是一种情感的体验,而不是显性课程学习中的逻辑理解和语词的记忆。

暗示性是指隐性教学没有明确的教学课程名称,课程资源内含于学校的教学环境和人文景观,它可以是有形的物质性东西,也可以是无形的观念性东西,学生身临其中,这些资源与学生日常学习、生活时时刻刻地联系在一起,它们以各种暗示的形式把自己所富有的文化内涵传导给学生。

心理认知过程的无意识性是指学生在隐性课程的学习中主要是一种心理情感的体验而非意识中的逻辑明白,直观、直觉的认知方式在其中占有重要地位;它不像显性课程学习需要有意识地强迫自己集中精神、开动脑筋去记住什么、理解什么、学会什么,而是在无意识形态下进入角色,其效果有时可能是豁然开朗,有时可能会需要相当长的时间在不知不觉间习得,又无意识地释放而影响自己的行为。

角色的不由自主性是指在隐性课程学习中,学生进入角色是自己不期然而实现的,没有人向自己发出指令,而是由于身处的环境与自己心理认知的某种沟通而使自己身不由己地自然而然地进入习得的过程。

教学过程的跨时空性是指隐性教学没有时间限制,也没有固定的学习场所,而是时时处处都有学习的可能,真可谓走到哪,学到哪,大有古人“行万里路,读万卷书”之情景。

隐性教学是教学中非常重要的一环。在人与环境的关系中,人是处于主动地位,所以一般不能说有什么样的环境就必有什么样的人,但是当人对环境的某些因素产生了好感、从众感、认同感时,环境的影响是特别大的。一所历史悠久的学校,一所有着自己独特文化的学校,是经过历史的积淀、文化的砌构形成自己的隐性文化精神的。学校与学校之间,就常规课程、教学计划表,有时很难看出其中的差别,真正的差别其实往往是在隐性文化。国内外著名学府的珍贵价值不仅在于其拥有的雄厚的师资、漂亮的校园和先进的教学仪器设备等方面,更重要的在其拥有高质量的隐性文化,包括校风、学风、办学宗旨、学术气息、历史传统、品牌意识等。

二、思想政治理论课隐性教学的特殊重要性

任何时候都不能没有系统的思想政治理论课的计划课程教学。因为学校有计划系统地开设相关思想政治理论课程,可以从意识层面和知识性角度确立学生某种政治理论的思想概念,使学生掌握一些基本理论知识。问题是,系统的计划性的课程教学如果没有隐性教学的配合,其教学效果往往很难达到预期的目标。不仅如此,在某种情况下,如教学内容与现实生活反差太大,它还可能引起逆反心理,产生反效果,甚至可能会觉得这种教育在糊弄欺骗自己。这是因为:

第一,学生在计划性的思想政治理论课显性课程学习中所获得的思想理论知识,能否内化成学生的心理人格、认知图式和潜意识结构,单靠教师的课堂讲解和宣传是实现不了的,它在很大程度上取决于学生学习和生活的环境。心理学已经揭示,人在生活中的行为经常是由无意识或潜意识引导的。意识状态是自觉的,无意识状态是自然的。人是社会性和自然性的统一体,其行为有时是自觉的,有时是自然的。自觉性的行为往往能够由显性教育习得,而自然性的行为(除生理的本能行为以外)则往往是在身临其境中有意无意地逐渐习得或慢慢养成的。自觉的行为可以逐渐转化成自然的行为,即“习惯成自然”。这种转化除了有意识不断地外在强化外,更重要的是身处其间的环境提供了这种转化的条件。如课堂上学生明白了遵纪守法、保护环境的重要性,这就可能成为他的一种自觉行为,但如果没有环境提供他实现自觉行为的条件,这种自觉行为由于长期不能被习惯化成自然行为而丧失。一个明白遵纪守法和保护环境重要性的人,他所处的环境却不是法制的社会状态,从众性心理就会使他虽明白遵纪守法的重要性却在行为上为不遵纪守法而心安理得。久而久之,遵纪守法的观念也逐渐丧失了。相反,一个处于人人自觉爱护环境、保护环境且实际生活环境又总是保持优美、干净、整洁的状态,那么久而久之,这个人就会逐渐地使过去保护环境的自觉行为转化成自然行为。

第二,思想政治理论课教学与其他专业课程教学的内容和目标具有不同的特点,表现在:

首先,思想政治理论课与其他专业课的教学内容有重大差别。专业课的内容主要侧重于知识性或技能性,思想政治理论课的内容主要侧重于思想性、政治性和教育性。知识性和技能性东西的社会实用价值往往一目了然,甚至学习的效果能立竿见影。所有的学生进入大学后最强的自我知觉是来学知识、学技术的,以求得社会就业激烈竞争中的谋生手段。所以,不管学生是否愿意或感兴趣,他们在学习专业课程的时候,都会有意识地强化自己认真学习、刻苦钻研,锐意培养自己对专业课程的兴趣,但思想性、教育性的思想政治理论课教学在以经济建设为中心,在人们普遍崇尚追求物质利益的世俗生活的时代,其社会实用价值尤其是对社会个体在社会日常生活中的作用而言往往显得无足轻重。而且一般来讲,如果没有突发性的事件,其效用不会立即显现,它的效用是在人生漫长的经历和发展过程中逐渐彰显的。所以,实际上学生进大学很少有人有来改造思想或世界观的自我知觉;相反,由于历史的原因,改造思想、世界观往往被看成阶级斗争或政治运动的后遗症,或者认为只有有问题的人才需要改造思想。对一般人来讲,改造思想、改造世界观不过是搞政治或从事思想政治教育工作的人工作上装门面的大道理。

其次,专业课的教学目标在于教会学生某方面的知识技能,知识技能的内在掌握度与其外在的表现度是否合二为一容易检测,而思想政治理论课教学目标当然要使学生掌握一些基本的思想政治理论知识,但更重要的是教会学生如何做人、如何正确处理社会关系的复杂问题,它没有知识技能的可重复性甚至千篇一律性。尽管理论文字上的考试可能有统一的标准答案,但卷面上的考试成绩只是一种知识性的识记,能否内化成学生的思想素质和心理人格往往难以客观标准界定,何况做人是不能有一个统一的标准答案的。所以,思想政治理论课教学目标的实现度的检测相对比较困难。不仅如此,由于做人和处理社会关系的问题非常复杂,直接牵涉到各方面的利害冲突,所以有时个体的某种具体的言行甚至一段时期的言行都很难真正判定该人的实际内心思想状态。可以这样讲,专业课教育涉及的是人的生活表象,思想政治理论课教育涉及到人的灵魂深处。

正是由于思想政治理论课教学所具有的上述特点,决定了思想政治理论课教学中隐性教育的特殊重要性。

三、思想政治理论课隐性教学因素分析

思想政治理论课教学过程的隐性因素包括:社会风气、校风、学校办学宗旨、学校管理体制、教师言行、学校人际关系、学校的各种群体活动以及学校建筑和人文景观所显示出来的文化内涵。

社会风气对成长着的学生有着广泛的影响。在信息化的新世纪,学校生活与社会生活将更加紧密地联系在一起。学生获得知识、信息的途径越来越多。除了课堂上教师的传授,教材上的识记,还有电影、电视、互联网、图书、课外活动与社会各种人员的交流以及各种各样的社会活动。尽管这些途径获得的信息有时相互矛盾,但通过思维的整合,总的来说这些信息会传递给学生当时真实的社会潮流和时尚,并影响学生的思想信念和价值观。这种影响是全方位的,涉及到政治信念、法制观念、道德理想、人生价值等基本的做人准则。构建良好的社会风气并通过各种媒体以正面为主不断地传递给学生,是新世纪思想政治理论课教学的一项浩大的社会工程。它必须依靠全社会的力量,尤其是执政党和政府的中坚主导作用,当然学校包括思想政治理论课教师也是其中的一股重要力量。

校风与社会风气是相依相通的,校风在很大程度上是社会风气的缩影,但又具有相对独立性。校风是指经过一定时期积淀而成的学校的学风、教风以及学校运转过程中所表现出来的价值目标。良好的学风包括正确的学习态度、良好的学习秩序、追求知识、真理的求知欲望、爱校尊师的情感等。良好的学风与教风易于培养学生对事业、工作认真负责的严谨态度和强烈的集体责任感以及追求正义、追求真理的探索精神。

教育实践是一种理性的活动,在某种程度上,实践者必须先有一系列关于要做什么、怎么做以及预期目的等信念。这些信念或多或少应该是连贯和系统的,可称之为理论图式或理念。这种图式在具体的社会教育单位的运作中就是学校的管理体制、办学特色,包括学校的教育政策、教育目的、教育手段和教育运作程序等。有的学校注重学生的全面发展,不仅注意培养学生的生存能力,更注重培养学生的学习和创新能力,注重培养学生的求知欲、健全的心理人格和崇高的职业理想。有的学校侧重于学生适应社会谋生手段的专业技能训练,不注重学生其他方面能力的培养,由此培养的学生可能具有某方面的专业技能特长,但却不一定是一个合格的素质型人才,他可能缺乏求知欲、创新能力和持久的上进心。因此,如何建立一套完整、科学、严谨的学校管理体制,使学校各个职能部门的工作相互协调而达致学校追求社会效益、追求名牌效应、提高学生的综合素质的教育目标,对加强思想政治理论课教学有重要的积极作用。

学校的人际关系和各种群体活动所表现出来的文化内涵也影响着学生的思想和人格的成长。团结和睦的校园人际关系使人感觉到生活在宽松融洽、具有凝聚力的环境中,它有利于培养学生豁达大度、开朗活泼、精诚合作的人际品格。反之,学校人际关系紧张,教师与教师、教师与学生、领导与群众、各部门之间处于离心状态,但为了维持其表面的平静,每个人都在虚伪地委曲求全,这样的校园人际环境不可能培养出正直、善良、责任心、集体荣誉感、合作性以及尊重他人、敬奉社会的学生。另外,学校的各种群体活动所表现出来的文化内涵也能影响学生的思想观念。学校应鼓励学生根据自己的兴趣、爱好组织一些兴趣团体,如诗社、画会、外语沙龙、理论小组、文化联谊等,学校对这些团体可以加以适度的指导,使之与学校的各种正式团体的活动相互补充、协调,这不仅有助于学生在自己兴趣方面的知识水平和能力的提高,也使学生自觉不自觉地归属于一定的组织、团体并遵守该组织、团体的纪律、制度或章程,提高学生的纪律性、集体感和协调性。

校园建筑和人文景观亦可称为校园物质文化景观,是指校园中各种可见的、有形的、自然的文化特征,它们显示在校园空间中,反映一定群体的精神风貌、审美情趣、价值取向,也在一定程度上反映着一个国家文化价值观念的主流,尤其反映了教育目的价值取向。学生由于身临其间,不断地面对,在与其反复“对话”中得到塑造,形成相应的文化价值观念,拓展了自己的生活视野。现代人受教育的时间较长,因此,现代人的很大部分行为方式就是在校园物质文化景观这个“模子”里塑造出来的。校园物质文化环境具有某种强制力量,它能迫使学生领会它的含义,如学术厅的严肃庄重、体育馆的朝气蓬勃、图书馆的静谧紧张、富有历史意蕴的纪念馆的沉穆幽远。另一方面,学生可能偏爱不同的校园物质文化景观或景观的不同信息,选择或认同与自身相契合的景观或信息,导致景观传递信息过程中的变异,体现出个体的主观能动性。学生在与校园物质文化景观的作用过程很大程度上就是学生对景观的解读过程。解读过程必须受到解读者即学生已有观念体系或认知结构的制约。同时,既有的观念体系又是景观解读成为可能的必要条件。这样,在解读过程中,学生对相同的景观所获得的信息、所体味出来的精神是有差别的。学生对景观的解读不仅展示了学生独特的精神世界,而且也形成学生不同的精神世界。同时,学生对景观的解读是一个创造的过程。学生可能比景观的设计者更理解景观所赋予的含义,因为学生是在新的历史条件下解读已形成的景观,所产生的意义总会打上新时代的烙印。这不仅丰富了景观的内涵,同时也丰富了学生自身的精神世界。学生在与景观的“交往”中获得个人的生长,获得精神的建构。因此,景观的解读过程也是人文精神建构的过程。景观解读过程中的主体(学生)和对象(物质文化景观),与任何认识过程中的主体与对象是一样的,只是这里所涉及的对象是精神所物化的对象。学生通过对校园物质文化景观的解读,直接使自己与各种景观建立起了整体的关系,从而获得其中的“教育意义”,形成自己的思想、观念,产生情感态度的“再体验”。

教学是一种道德职业。教师是直接与学生发生传道授业解惑关系的信息源。教师的道德意识水平如何,知识能力如何,直接影响到其教学行为的投入程度和教学的质量、效果。一个教师在教学过程中能够表现出渊博的学识,对问题透明而深刻独到的见解,以及在教学过程中的严谨学风和关爱学生又严格要求学生的教学态度,不仅会使学生肃然起敬,甚至会让学生把教师当作以后自己工作学习做人的楷模。相反,教师知识贫乏,缺乏职业的热情,工作不负责任,也不严格要求学生,必然会给学生的学习和成长带来莫大的负面影响。一所名校不仅要有在国内外享有盛誉的学科名流,更重要的是要有一大批学识渊博、爱岗敬业、淡薄名利、对事业和科学有热切追求的教师,以形成一个浓厚的科研、学术的校园文化氛围。柯尔伯格从教育学的角度将人的道德发展分为前习俗阶段、习俗阶段和后习俗阶段。处于不同道德发展水平的教师,其教学行为状况是不一样的。处于前习俗阶段的教师,其教学多从自身出发,以己为中心,对学生的需要、兴趣和情感忽略不计,传统的教学多属此类。处于习俗阶段的教师,其教学则以互惠为原则,认识到学校及自己的需要与兴趣,从学生的特点出发进行教学,较之传统教学是有了进步,但其常规性依然一样。只有处于后习俗阶段的教师,他们牢记诸如真诚、重视差异、公平以及人权等道德概念,并以自身高度个人化的普遍道德原则进行判断,激发和支持学生的创造性,即使学生的创造性行为和观念暂时不合于某些社会规范,教师仍然执着地高度负责。教师的道德水平越高,就越会反思自己的教学行为,表现出一种执着性和责任心。教师高尚的教学道德反过来会深深地影响着学生的积极性、创新性和对学习、生活以及做人的责任感。由此可见,新世纪的合格教师应该是具备后习俗阶段素质的教师。

隐性教学中的各种因素是相互依赖、相互影响、相互作用的。从思想政治理论课教育方面来看,其中的社会风气和校风是最重要的因素。因为社会风气和校风是学生学习生活的大环境,它在很大程度上折射出当时社会的思想文化主流,甚至预示着社会发展的方向。逻辑性再强的理论最终要在人们的社会生活中得到印证。美国教育学家杜威认为,“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育,都是道德的教育”。*所以培养良好的社会风气和学风,并使之与其他隐性教学因素、与显性课程教学有机地结合起来,是新世纪思想政治理论课教学所面临的重大课题。

注释:

*约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,1990:377.

(作者单位:中山大学教育学院社会科学教育系,广东广州,510275)

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